来源：《现代中小学教育》2012年第3期
试论学科课程的“十化”教学策略
作者：胡继飞
摘要：以我国的新课改为背景、以现代教学论及其实践为基础、以优化课堂教学策略为目的，为有效课堂构建了一个较为完整的教学策略体系，即目标科学化、内容问题化、知识生活化、语言生动化、过程逻辑化、概念系统化、探究常态化、形式多样化、评价多元化和课堂生态化。
关键词：学科教学;教学策略;十化
教师应该从哪些方面来优化学科教学和提升教学技能?新课程背景下什么样的教学才是好的教学?对此，我们总希望找到一套行之有效的行为准则或科学合理的评价标准。基于这样的目的,笔者在多年的教学研究和听课评课实践中，总结出学科教学的“十化”策略，试图提供一套简单实用的方法指引。下面就此略作论述。
一、目标科学化策略
教师为实现教学目标而教，学生为达成学习目标而学，这是目标教学的基本要义。倡导目标教学的重要前提是目标的设计要科学合理。教学目标具有动机维持、行为导向和绩效检测等功能，作为教学过程的起点与归宿，其设计应尽量做到具体、准确、完整和个性化。
教学目标应包含行为和内容两个方面。按照马杰和加涅的行为目标理论，目标表述不能仅使用描述内隐心理状态的术语，而应使用描述行为方式的术语。行为目标的陈述一般应包括行为主体、行为动词、行为条件和行为标准，使之具有可操作性。比如“请你(行为主体)根据自己的生活经验(行为条件)，总结出(行为动词)生物具有的至少四项基本特征(行为标准)”，就是一种可观察和可测量的行为目标陈述方式。
教学目标设计的主要依据是课程标准、教材和学生实际。课程标准只规定教学要求的下限，不规定上限，即所谓“保底不封顶”。各教学要点学习层次的确定，应遵循教学的“可接受性原则”和“量力性原则”，既不能低于课程标准的基本要求，又不能超越学生学习能力的范围。
教学目标的内容要完整和有个性。教师应通过每一节课的教学来共同实现该模块或该主题的三维目标。同时，教学目标设计既要体现共性的要求(反映课标的基本要求)，又应体现个性化的设计(反映学生特点和教学特色)。
目标科学化的另一个要义，是教学目标要具体落实在教学行为策略和教学评价当中，教学目标不能游离于教学过程之外。所以，好的教学要体现内部的一致性，即教学过程要围绕如何落实各项教学目标来展开，学业评价应针对教学目标的达成来进行。
二、内容问题化策略
问题教学是以提出问题和解决问题为核心的教学，其前提是课程内容要问题化。也就是将教学内容以问题的形式呈现给学生，让学生在解决问题的过程中拓展认知和获得情意体验。教学内容问题化是有效教学的核心，问题是产生学习的根本原因，没有问题的教学是粗浅的和被动的教学。
问题化的客体是教材和客观实体。教材是由语言文字符号组成的，多采用陈述句式，问题化就是将教材中的陈述形式的知识点转换成疑问句式的问题，然后以问题为先导组织教学;客观实体是学科研究的对象，问题化就是要通过观察和实验从自然界或人类社会中发现欲探询的问题。
问题化的主体则是教师和学生。学生主体应优于教师主体，教师可以提出问题，但更多的应让学生成为问题制造者，要引导学生对教材和教师进行质疑。前苏联教学论专家、问题教学理论创立者马赫穆托夫也认为：从内部结构的观点看，“问题性的课”就是教师有意创设问题情境，让学生自己提出问题和解决问题，或由教师提出问题和解决问题，并向学生说明整个探索的思维逻辑过程，而前者的问题性水平较高，后者的问题性水平较低。
一般来说，问题的提出包括三个阶段，即分析问题情境、找出问题的实质和用语言概述问题。问题情境应该是来源于生产和生活实际的真实情境，要能引发学生的认知冲突;要注意培养学生的问题意识，要善于通过静态地预设问题引导学生动态地生成问题;要注意营造敢问善问的学习氛围，比如制作一个“问题信箱”挂到教室里来专门收集学生的问题，并将学生提问的质与量纳入档案夹评价当中;要加强问题表达的训练，比如“温度对种子的萌发有影响吗”和“温度对种子萌发有什么样的影响”，前者只需要回答“有”或“没有”即可，后者的回答则需要用一段文字进行阐释，故后面的表达更有问题性。
此外，教学中的问题有科学问题与实际问题、真问题与假问题、开放问题与封闭问题之分，教学中自然是科学问题、真问题和开放问题更具思维价值。
三、知识生活化策略
《第三次国际数学和科学研究》(TIMSS)指出，学生对科学的消极态度会随着年级的增加而增加，造成这一结果的原因，除了被动的教学方法外，主要因为课程内容与生活无关。[1]上世纪末，基于对我国教学实践某些现实问题的审视，有学者提出以“教学回归生活世界”作为教学理论与实践的重建之路，主张教学要从工具理性主义的阴影中走出来，关注生活意义和生命价值，实现由“科学世界”和“书本世界”向“生活世界”的回归。[2]笔者认为，这一主张不仅充满人文的理想情怀，而且切中我国学科教学的时弊。教学要回归学生的生活实际，这样才能让学生真正获得个人的意义建构。这里提出一些具体建议：
一是用生活化问题来引导知识的学习。生活化的问题能够引导学生在现实生活背景下来学习科学概念、原理和方法。相信在这些极富生活意义的现实问题的引导下，学生会很快进入一种欲罢不能的愤悱状态。
二是用生活化例证来深化对知识的理解。在学生初步获得学科知识后，我们可以设计一些生活化的实例来强化所学。
三是用生活化的形式来活化知识的学习。我们还可以用生活化的语言、卡通画、生活用品等作为载体，来增强教学的生动趣味性和加深对所学知识的理解和熟记。
四是用生活化情境来检验知识的学习。鼓励学生运用原理和技术来解决生产和生活中的实际问题，以及参与社会公众事务的讨论与决策。生活化情境策略主要是通过现场考察、方案设计、书面作业、实践操作和项目研究等形式来进行问题解决，所以常常与探究性学习结合起来进行。
四、语言生动化策略
不论现代教育技术如何进步，语言仍是教学内容的重要载体和信息交流的主要工具，正如苏霍姆林斯基所说，“教师高度的语言修养，极大地决定着学生课堂脑力劳动的效率。”没有枯燥的科学只有枯燥的表述，教师的重要责任之一是将书面的无声语言转化为口头的有声语言，将科学知识生动形象地传授给学生。
语言生动化主要包括抽象概念具体化、深奥道理通俗化和枯燥知识趣味化三条途径。除了教师要注意抑扬顿挫、语感优美、富于节奏感等语言外部形态之外，以下具体策略值得重视：
一是运用情境化的语言，情境化的语言可以让学生身临其境，从而唤起学生某种表象和情感体验。情境既包括景象、场景和物理语境，也包括人物、情节及由场景、景象所唤起的情绪和心理语境。
二是运用诗意化的语言，诗意化的语言优美而流畅，容易引起学生的审美体验和情感共鸣，教师的课堂语言，应该追求一种诗意之美。
三是活学活用成语和俗语，教师可以使用一些成语和俗语来印证科学原理，或借物言志，或晓以事理，这样课堂就会变得生动而有趣味性。
四是善用生动比拟，比喻和拟人化既是科学知识生活化的策略，也是增强语言生动趣味性的一种好方法。
五是巧用幽默“碎语”，随机应变地穿插一些零碎却幽默的“碎语”。比如讲授人体大脑的结构时，一句“掀起你的头盖骨”的导入，既可以调节教学节奏，轻松课堂气氛，又能引发学生的学习兴趣和增进学生对知识的理解。
五、过程逻辑化策略
无论是教材还是教学，对课程内容的呈现都应循序渐进，这是由知识的逻辑性和学生认知发展的递进性决定的。成熟的课堂教学应该是过渡自然、逻辑顺畅、论证严密、环环相扣。运用逻辑化教学策略，可以增强教学的论证性和说服力，教师可以通过思维的逻辑力量来激发学生的学习兴趣，有利于学生逻辑思维能力和严谨治学态度的培养。
一是教材章节之间的逻辑化策略。教材的编写，越来越注意吸收布鲁纳早年倡导的螺旋式课程的思想。教材的章与章之间、节与节之间都存在一定的逻辑关系，教学应充分挖掘和利用这种逻辑关系，以实现章节之间的合理引入和自然过渡。教学应注意揭示和呈现这些内容前后之间的逻辑递进关系。
二是教学环节之间的逻辑化策略。对于新授课而言，其教学的一般结构都包含这样有逻辑关联的三阶段;引入新课→学习新课→巩固新课。无论是四步教学法还是五环节教学模式，都是前述三阶段课堂结构的具体演绎。前提是，这样的演绎必须符合教学内容和学生认知上的逻辑性。
三是知识点之间的逻辑化策略。与章节相比，知识点之间的逻辑性更明显。知识的逻辑性是由科学知识形成的继承性或积累性决定的。好的教师，常常会找到一根逻辑主线将所有的知识点串联起来，宛如一串精美的珍珠项链。
六、概念系统化策略
概念系统化是基于认知建构的观点，主张通过概念图或知识网络来优化认知结构。概念是组成知识的基本单元，任何学科实际上是由众多的概念及其相互联系而建立起来的知识结构体系。概念是通过抽象、概括而形成的对事务本质特征或共同属性的反映，是思维的基本单位。正因为如此，正在进行的现行课程标准修订将会在概念教学方面有所加强。
概念的系统化就是将新概念纳入到学生原有的认知结构中以形成一个“概念系统。”根据皮亚杰(J.Piaget)的建构主义学习理论，概念结构化的过程为：旧图式→同化或顺应→新图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式，是心理活动的框架和组织结构。在这里，图式就是指概念组成的一种认知结构。同化是指新概念与原有概念的认知结构相一致时，原有认知结构就吸收新概念并使之成为概念系统的一部分;顺应在这里是指当概念与原有概念的一部分的认知结构相矛盾时，原有的“概念图式”就会被修改和重建以适应新概念的要求。
画概念图是概念系统化的主要策略。概念图是知识结构和认知结构的一种外部表征工具，就是尽可能多地搜罗出与某一主题有关的和比较重要的概念或命题，然后以连线和关系词将相关的概念和命题连接起来，以形成概念系统或命题网络。西方国家的教育实践研究还表明，概念构图具有多重认知功能，运用概念图有助于学生的选择性注意、记忆、组织、精加工、元认知和创造性思维等认知学习活动。
七、探究常态化策略
探究常态化是基于广义探究的视角，主张将探究性教学渗透到教学的各个环节使之成为一种教学常规。如果说，提高学生综合素养是我国新课改所追求的“核心价值”，那么探究性学习则成为实现这一价值追求的“突破口”，因为与接受性学习方式相比，通过探究获得的知识和体验，具有更多优越性。
我们可以将探究性学习划分为三个层次，一是全程型探究，就是让学生自主完成探究的全过程，即让学生亲历“发现问题→提出问题→作出假设→制订研究计划→实施研究计划→得出结论→表达与交流”这样七个环节;二是局部型探究，只让学生独立完成前述七个环节中的部分环节，其他环节省略掉，或由教师、书本直接给出;三是渗透型探究，类似于启发式教学，主要采用提问、讨论、思维体操等方式渗透在每堂课的教学之中。我们不妨这样假设，每个学科在一个学期中完成2项全程型探究性学习、5项局部性探究性学习和众多的渗透型探究性学习，那么一个学期下来，学生亲历的探究性学习该是何其之多?学生接受的科学方法训练将是何其之大?同时，我们所说的“探究”，不仅包括科学实验和社会调查，还包括基于逻辑思辨、问题研讨和学科史料的探究，前者的探究是为了获得新的发现，后者的探究是为了体验已有知识的形成过程。这就是我们所说的常态化的探究性教学。只有我们的教师坚守这样的探究理念，我们的课堂才能真正成为智慧的课堂，才能焕发出生命的活力，才能迸射出创造的火花。
八、形式多样化策略
形式多样化是基于优势互补的法则，强调教学方法要灵活多样。多样化的教学形式有利于面向全体学生和促进学生主动发展，使学生在认知、动机、行为等方面呈现自主积极的主体性状态。捷克教育家夸美纽斯指出：“找出一种教学方法，使教师因此而少教，使学生因此而多学，让校园充满着欢乐”。多样而灵活的教学方式是营造良好课堂教学氛围最直接的因素，也是提升学生学习情感态度与学习能力的有效方法。
那么面对课标的要求和考试的压力，多样化的课堂教学能否实现呢?有教师实地考察发现，美国中小学也有课标和考试的重压，其课堂教学并没有因此而死气沉沉，相反，分层式、主题式、菜单式、自主合作式、探究式的教学形式被经常使用，课堂活而不乱。[3]
形式多样化策略主张将自主、合作、探究和做中学等元素，以及讲授、观察、制作、实验、设计、演示、讨论、对话、游戏、角色扮演等方法，融入教学组织形式和教学行为方式当中。一类是基于讲授法的多样化策略。讲授法是使用最广泛同时也被认为最为传统的一种教学方法，可以在讲授式的基础上融入上述多种活性元素和教学方法，使之适合于不同的教学内容和不同的教学对象。另一类是基于探究法的多样化策略。探究应成为师生共同的一种生活态度和生活方式，多样化的探究教学应注意将实验、调查、模拟、制作、设计、游戏甚至讲授等教学形式结合起来，比如游戏具有情境性、趣味性、任务性和挑战性，本身就是一个由好奇心所驱动的探究过程，但游戏法用于教学又存在明显缺陷。同样是稀饭，什么都不加就是白粥，加入鱼块就是鱼片粥，加入皮蛋和猪肉就成了皮蛋瘦肉粥。形式多样化教学策略的运用贵在不同教学形式的选择及其有效的配合，如同皮蛋瘦肉粥一样，三种食材的选择和烹制后的粘稠度决定了食物的营养和口感。
九、评价多元化策略
评价多元化是基于激励和发展的思想，主张在教学评价的主体、内容、手段和结果的解释等方面打破过去单一化的倾向。教学评价的改革目前仍是制约新课程走向深度和广度的重要因素。多元化的教学评价有助于营造一种激励性的环境，因为大脑在寻找模式和意义的过程中，激励性的环境能够使学生达到最佳学习状态。
虽然我们并不赞成绝对化的“评价决定论”，但事实上，如何评的确引导着教师如何教和学生如何学。在传统的教学评价中，评价主体是教师，评价的内容侧重于概念性知识，评价的手段则以卷面考试为主，这种单一化的教学评价模式难以适应新课程的需要，更难以促进教师的教学创造和学生素质的真正提高。
实施评价多元化策略，在评价主体上，除了继续发挥教师主体作用外，要更多地突出学生在自评和互评中的主体地位，并适度引入包括学生家长和社会人士在内的社会评价;在评价内容上，一是要继续加强和完善对知识的评价，重在考察知识的结构性和迁移性，而不是知识的简单回忆与再现，二是要加大对过程技能、创新意识与实践能力的考察;在评价形式上，要灵活多样，让评价本身具有教育性、趣味性和情境性，注意将纸笔测验、实际操作、情境模拟、任务表现等多种形式结合起来;在对评价结果的解释上，要根据评价的目的采用不同的解释方式，寻找学生的成长性和闪光点是第一要务，比如对所谓的“后进生”，可以适度采用单项性和模糊性的解释方式，让评价结果的解释弹性化。
十、课堂生态化策略
课堂生态化是基于教育生态学的原理，主张融入整体、协调、系统、开放、循环、动态平衡、循序演进等生态理念，来构建人性化的课堂管理、多向互动的信息交流、张弛有度的学习氛围和环保安全的绿色课堂。
传统的课堂仅仅是一间教室、一群学生、一纸教案和一项任务，以铃声开始并以铃声结束。而生态化的课堂，强调课堂是一种多姿多彩的教学生活，是一种独具特色的校园文化。关于课堂互动的内涵与意义，钟启泉教授提出，课堂的班级编制本来就是为有效教学而组织的，“课堂”具有多重涵义，它不仅是学生学知识的场所，也是学生交往的场所和社会化的重要天地。[4]，运用课堂生态化策略，需要理清课堂生态系统中的生态因子及其赖以生存的教育生态链。这些生态因子包括教师、学生、教室、教学设备、课程、教学材料、信息、组织形式和课堂文化等等。生态课堂强调围绕学生的主体性发展，将各种生态因子合理地组织与协调起来，创设一种互相激发、共同参与、质疑探究的浓郁学习氛围。课堂生态化就是要打破传统的”教师、教材、课堂”三中心模式，倡导开放式、多向互动式和动态生成式的课堂教学。
总之，本文提出的“十化”策略是以我国的新课改为背景、以现代教学论及其课堂实践为基础、以优化课堂教学策略为目的而进行的课堂系统决策与教学行为设计，为有效课堂构建了一个有效的和较为完整的教学策略体系。有理由相信，只要活用和善用“十化”教学策略，我们的课堂教学一定能够开出情感之花，结出理性之果。
[参考文献]
[1] S.Kearder.Review on The Third International Mathematics and Science Study .Science Teacher(U.K),2001,(3)
[2] 郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报，2005,(1)
[3] 张忠萍.课程标准下的多样化教学——美国基础教育课堂教学一瞥[J].中小学管理，2006,(5)
[4] 张肇丰.促进课堂有效互动——第三届有效教学理论与实践研讨会综述[J].上海教育科研，2009，(3)
